CC BY
75
УДК 794.1-056.26
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ В ШАХМАТЫ
Старший преподаватель В. В. Шеронов,
Южно-Российский институт управления - филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации, г. Ростов-на-Дону. Контактная информация для переписки: 344002, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 70, [email protected]
в статье рассматриваются особенности мышления младших школьников с нарушениями слуха. У детей с нарушениями слуха ученые отмечают отставание в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал, оперировать образами, сопоставлять вновь изученное с изученным ранее. Недостаточная сформированность основных мыслительных операций не позволяет учащимся с нарушениями слуха в должной мере овладевать знаниями и может служить причиной не только школьной, но в дальнейшем и социальной дезадаптации в современном обществе. Большие возможности таит в себе игра в шахматы в плане развития мышления детей с нарушением слуха. Тренировать детей в анализе, синтезе, сравнении и обобщении представляется возможным уже на начальном этапе обучения. Предлагается методика развития у данной категории детей аналитико-синтетического мышления. в процессе начального обучения игре в шахматы использовался метод наводящих вопросов; занимательные игры-упражнения «игра в игре», различные дидактические игры; обучающие шахматные компьютерные программы. Для исследования способности детей с нарушениями слуха к аналитико-синтетическому мышлению использовался модифицированный вариант методики Коо-са, направленный на выявление особенностей пространственной ориентировки, анализ фигур и их последующего синтеза. По результатам исследования после двух лет занятий шахматами у младших школьников экспериментальной группы динамика времени решения тестовых заданий значитель-
но повысилась по сравнению с детьми контрольной группы, не занимавшихся шахматами.
Ключевые слова: мышление; речь; анализ - синтез; младшие школьники с нарушениями слуха; обучение шахматам.
введение. Актуальность задачи развития мышления младших школьников с нарушением слуха связана с тем, что успешность её решения является важным условием полноты и адекватности познания учащимися окружающего мира. Недостаточная сформиро-ванность основных мыслительных операций не позволяет учащимся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в должной мере овладевать знаниями и может служить причиной не только школьной, но в дальнейшем и социальной дезадаптации в современном обществе.
Мышление детей с первичным нарушением слуховой функции проходит те же основные этапы развития, которые свойственны их слышащим сверстникам - от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому. С. Л. Рубинштейн (2002) писал, что «формируясь сначала таким образом, усложнение мыслительных операций анализа и синтеза идет от действий с предметами и их изображениями к умственным действиям. ... Формируясь в практике, анализ и синтез затем становятся операциями теоретического мыслительного процесса» [5, с. 325].
В связи с отставанием в формировании речи развитие мышления у данной категории детей отличается своеобразием и замедленным темпом (Т. Г. Богданова, 2002, 2009; Т. В. Розанова, 1978, 1991, 2006; Л. И. Тигра-нова, 1991; Н. В. Яшкова, 1988, 2006 и др.).
Анализ речи детей с нарушениями слуха позволяет сделать заключение об общих особенностях их
речевого мышления. Как отмечает Л. С. Выготский, «... именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением. Значение слова есть сообщение, есть не что иное, как акт мысли» [2, с.12]. Эти положения теории мышления и речи Л. С. Выготского нашли свое развитие в трудах многих психологов (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). С развитием у детей словесных значений качественно изменяются способы мышления, при этом усложняется структура интеллектуальных операций: анализа, синтеза, обобщения - поскольку определенной структуре словесных значений соответствует своя система возможных логических операций мышления.
Результаты исследований отечественных и зарубежных учёных (А. П. Гозов, Е. М. Кудрявцев, Х. Майк-лбаст, Т. В. Розанова, И. М. Соловьев, В. Н. Чулков, Ж. И. Шиф, Н. В. Яшкова и др.) свидетельствуют о существовании у детей с нарушениями слуха некоторого отставания в формировании умения анализировать и синтезировать воспринимаемый материал, оперировать образами, сопоставлять вновь изученное с изученным ранее. У глухих и слабослышащих хуже, чем у слышащих сверстников, развиты анализ и синтез объектов. Это выражается в том, что дети с нарушениями слуха меньше выделяют в объекте деталей, часто опускают малозаметные, но существенные признаки.
Как отмечает И. А. Витухина (1988), мышление детей с нарушениями слуха оказывается менее гибким, обобщенным, а в ряде случаев и менее адекватным, чем у слышащих сверстников. Наиболее заметны различия в развитии словесно-логического мышления, проявляющиеся в трудностях установления причинно-следственных связей, в замедленном и своеобразном формировании логических операций [1].
Методика. Большие возможности таит в себе игра в шахматы в плане развития аналитического мышления детей с нарушением слуха. Тренировать детей в анализе, синтезе, сравнении и обобщении представляется возможным уже на начальном этапе обучения при знакомстве учащихся с шахматной доской, названиями шахматных фигур (т. е. с первой и второй тем нашей программы).
Рассмотрим алгоритм изучения шахматных фигур:
- учащиеся сначала внимательно рассматривают каждую фигуру, выделяя при этом её характерные особенности;
- затем сравнивают между собой фигуры по цвету, форме, величине («король высокий, слон ниже, а пешка ещё меньше» и т. д.);
- находят общее и различное («Слон выше пешки, хоть и похож на неё»).
Эти сравнения свидетельствуют об осмысленном запоминании детьми изучаемого материала и о том, что учащиеся овладевают практическим приёмом сравнения. Овладение этим приёмом запоминания пригодится детям при их дальнейшем обучении в школе, где для прочного усвоения нового материала необ-
ходима постоянная опора на уже изученный, знакомый им материал.
Узнав названия фигур, младшие школьники знакомятся с их местом на шахматной доске. Сочетание наглядного действия со словесным, дактильным и письменным обозначениями помогает не только лучшему усвоению местоположения фигур на доске, но и позволяет обучать (тренировать) учащихся в умении обозначить действие словом, в умении изменять окончания существительных в разных падежах, что расширяет их словарный запас и делает их речь более правильной.
Однако изучение доски, шахматной нотации, названий фигур, их условного и дактильного обозначения - это только подготовка к шахматному действию. Само же действие начинается с изучения ходов фигур. Освоение ходов фигур подготавливает младших школьников к умению планировать эти действия, т. е. учит их рассуждать. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) и с учетом особенностей развития детей с недостатками слуха, Е. Г. Речицкая считает, что развитие рассуждающего мышления, умения адекватно отражать логические отношения в речи у детей с нарушением слуха необходимо начинать с первых дней обучения в школе [4].
Так, при объяснении учащимся темы «Ходы фигур» мы использовали метод наводящих вопросов. Задаём ряд вопросов, представляющих собой план рассуждений. Например: на демонстрационной доске дана позиция, где белая ладья напала на чёрную пешку. Тренер-преподаватель задаёт ученику следующие вопросы:
- Может ли белая ладья в один ход «съесть» чёрную пешку? А в два хода?
- Почему?
- Чтобы «съесть», надо напасть. Как белая ладья может напасть на чёрную пешку?
- Что можно сделать после нападения?
- Как ещё белая ладья может напасть на чёрную пешку?
- Как лучше?
- Почему?
Постепенно на занятиях учащиеся овладевают подобной последовательностью рассуждений.
Таким образом, осваивая ходы фигур, младшие школьники, поставленные в условия простейшей проблемной ситуации и опираясь на уже имеющиеся знания, способны делать несложные умозаключения.
В процессе обучения детей с нарушением слуха мы старались активизировать их речь, так как индивидуальное и хоровое проговаривание вслух способствует осмыслению, осознанию и, как следствие, лучшему запоминанию изучаемого материала.
Анализ и синтез являются основой мыслительного процесса. Так, по мнению С. Л. Рубинштейна (2002), процесс мышления по своему составу представляет собой процесс взаимосвязанных между собой анализа и синтеза. Он указывает на первичность этих мыслительных операций среди других. И. Я. Лернер (1980), выде-
ляя анализ и синтез как главные операции мышления, пишет, что «остальные мыслительные операции произ-водны от первых двух, поскольку нет ни одного мыслительного действия, которое бы не включало в себя анализ и синтез» [3]. Н. А. Менчинская (2004) так же считает основными операциями мыслительного процесса операции анализа и синтеза. По мнению учёных А. В. Брушлинского, В. А. Поликарпова (1999), С. Л. Рубинштейна (2002), именно к этим операциям сводятся все функциональные образования, возникающие по ходу решения задачи. С. Л. Рубинштейн (2002) отмечает, что по ним (анализу и синтезу) можно судить в целом о сформированности мышления [5].
Основной метод решения наглядно-практических задач - метод проб и ошибок. Этот метод играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности детей. Как считает С. Л. Рубинштейн, с течением времени дети переходят к более высокому типу ориентировки в задаче.
Таким образом, умение учащихся решать задачи в наглядно-действенном плане приближает их к решению задач, данных в наглядно-образном плане.
Широкое использование всевозможного наглядного шахматного материала приводит к тому, что учащиеся, работая с ним, постепенно осознают значимость логических отношений, их независимость от конкретного
содержания материала. Итак, проведённая нами работа по развитию мышления детей с недостатками слуха основывается на определённых принципах:
- моделировании логических форм, заданий и упражнений различной сложности, осуществляемых с использованием шахматного материала (шахматной доски и фигур и их свойств);
- использовании различного наглядного материала; целенаправленном, достаточно продолжительном формировании логических приёмов мышления, происходящем с помощью системы логических шахматных задач, занимательных игр-упражнений «игра в игре», различных дидактических игр и др., которые учащиеся выполняют как за шахматной доской в парах, так и за персональным компьютером с помощью обучающих шахматных компьютерных программ; также предлагалось решение шахматных задач и упражнений, не передвигая фигур (т. е. «в уме»), обеспечивающих постепенность становления общелогических умений;
- использовании в упражнениях ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта, а также материала различных учебных предметов (развитие речи, математики, физической культуры и др.).
Результаты и их обсуждение. Для исследования способности детей с нарушениями слуха к аналитико-синтетическому мышлению нами использовалась ме-
Рис. Динамика времени решения тестовых заданий участниками педагогического исследования в начале и конце эксперимента, где ЭГ, КГ - начало эксперимента, ЭГ2, КГ2 - конец эксперимента (через два года)
тодика, направленная на выявление особенностей пространственной ориентировки, на анализ фигур и их последующий синтез. Она представляла собой модифицированный вариант методики Кооса, в котором используются не кубики, а плоские карточки. Данная методика позволяет выявить уровень развития таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале, который не требует непосредственного участия словесной речи в выполнении задания.
При обработке результатов выполнения задания учитывалось время, затраченное на складывание одного орнамента.
На рисунке представлена динамика времени решения по каждому из десяти тестовых заданий для ЭГ (п = 41) и КГ (п = 42), в начале и конце эксперимента (через два года).
Анализ полученных данных позволяет утверждать, что:
- в начале педагогического исследования средний показатель времени по десяти тестам для экспериментальной и контрольной групп был практически одинаковым: ЭГ - Х = 47,19±8,68; КГ - Х = 47,46±7,35. Разница показателей составила Д Х = 0,27, при критерии Стью-дента = 6,44 и Р >0,05;
- результаты проведённого двухлетнего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей ЭГ средний показатель времени по десяти тестам значительно лучше, чем в КГ и составил Х = 33,5±6,75, тогда как у КГ - Х = 46,40±7,78. Разница показателей Д Х = 12,9. Таким образом, обнаруженные различия значимы при критерии Стьюдента = 51,88 и Р <0,05. После двух лет занятий
шахматами динамика времени решения тестовых заданий значительно лучше у младших школьников ЭГ по сравнению с учениками КГ, не занимавшихся шахматами, особенно в шестом, восьмом и десятом тестовых заданиях, которые являются «критическими заданиями», т. е. заданиями, при выполнении которых респондент испытывает наибольшие трудности, поскольку ему приходится переходить от легких форм заданий к более сложным, где необходимо повысить уровень абстрагирования.
Полученные данные подтверждают эффективность предложенной нами методики развития способностей к анализу и синтезу у младших школьников с нарушением слуха в процессе начального обучения игре в шахматы.
Литература:
1. Витухина, И. А. Реализация принципа наглядности при изучении математики в школе для глухих детей / И. А. Витухина // Дефектология. - 1988. - № 1. - С. 51-56.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. (Собрание трудов.) / Тестоло-гический комментарий И. В. Пешкова. - М.: Издательство «Лабиринт», 2001. - 368 с.
3. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. - М.: Знание, 1980. - 96 с.
4. Речицкая, Е. Г. Обучение детей с недостатками слуха рассуждению в процессе учебной деятельности / Е. Г. Речицкая // Методы учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими детьми: межвузовский сб. научых трудов. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1986. - С.17-30.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
THINKING DEVELOPMENT OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENTS IN THE PROCESS OF LEARNING CHESS GAME AT THE INITIAL STAGE
V. Sheronov, Senior Lecturer
South-Russian Institute of Management-Branch of Russian Academy of National Economy and Public Service at the President of the Russian Federation, Rostov-on-Don
Contact information for correspondence: 344002, Rostov-on-Don, Pushkinskaya Str., 70, [email protected]
The article discusses the features of thinking of junior schoolchildren with hearing impairments. Scientists note that children with hearing impairment retard in the formation of the ability to analyze and synthesize the perceived material, to think images, to compare the newly learned material with studied previously. Lack of basic mental operations development does not allow schoolchildren with hearing impairments adequately acquire knowledge and may cause not only the school but social disadaptation
in the future. The game of chess has an effect on thinking development of schoolchildren with hearing impairment. It is suggested the development technique of analytical and synthetic thinking in this category of children with the help of a learning chess game at the initial stage. The modified version of the Koos technique was used to study the ability of schoolchildren with hearing impairment to the analytical and synthetic thinking. It helped to determine the characteristics of spatial orientation, analysis of figures
and their subsequent synthesis. According to the study, after two years of learning chess primary school children in the experimental group do test tasks much better than schoolchildren in the control group.
Keywords: thinking, speech, analysis-synthesis, junior schoolchildren with hearing impairments, learning chess.
References:
1. Vitukhina I.A. The implementation of the principle of clarity in the study of mathematics in a school for deaf children. Defektologiya [Defectology], 1988, no. 1, pp. 51-56 (in Russian).
2. Vygotskii L.S. Myshlenie i rech'. Psikhika, soznanie, bessoznatel'noe [Thinking and speech. Psyche, consciousness, unconscious]. Moscow, Izdatel'stvo «Labirint», 2001. - 368 p. (in Russian).
3. Lerner I.Ya. Protsess obucheniya i ego zakonomernosti [The learning process and its laws]. Moscow, Knowledge, 1980, 96 p. (in Russian).
4. Rechitskaya E.G. Teaching children with impaired hearing the reasoning in the process of learning activities. Metody uchebno-vospitatel'noy raboty s glukhimi i slaboslyshashchimi det'mi: mezhvuzovskiy sb. nauchykh trudov[Methods of educational work with deaf and hard of hearing children: interuniversity collection of works nauch], Leningrad.: LGPI im. A.I. Gertsena, 1986, pp.17-30 (in Russian).
5. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Fundamentals of General Psychology], St. Petersburg, 2002, 720 p. (in Russian).
УДК 659.4 - 057.087
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА СОЗДАНИЯ ПИСЬМЕННЫХ СРЕДСТВ PR-КОММУНИКАЦИИ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «РЕКЛАМА И СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»
Преподаватель кафедры философии, истории и социальных коммуникаций М. С. Васечкина,
Кубанский государственный университет физической культуры, спорта и туризма.
Контактная информация для переписки: 350015, г. Краснодар, ул. Буденного, 161, [email protected]
В настоящей статье рассматривается содержание педагогической методики формирования навыка создания письменных средств РЯ-коммуникации, анализируются понятия «модуль», «учебный элемент», «учебный блок».
Актуальность изучения особенностей подготовки и обучения будущих менеджеров по маркетинговым коммуникациям в вузе обоснована изменениями требований работодателей к уровню профессиональных навыков и компетенций выпускников в области рекламы и связей с общественностью, которые фор-
мируются в ходе образовательного процесса.
В статье на основе анализа ФГОС ВПО подготовки специалистов в области связей с общественностью, а также ФГОС подготовки бакалавров направления «Реклама и связи с общественностью» доказывается, что навык создания письменных средств РЯ-коммуникации является востребованным на современном рынке труда.
Цель исследования: проиллюстрировать содержание педагогической методики формирования навыка создания письменных средств РЯ-
